Для урока, как формы учебной работы, свойственны такие признаки:
      - имеет строго обозначенные рамки учебного времени;
      - на уроке как правило присутствует постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности к учебной работе;
      - каждый урок отводится на изучение одного предмета;
      - урок имеет дидактическую структуру;
      -урок строится, исходя из целей и задач обучения и развития, закономерностей и принципов учебного процесса;
      -творцом, организатором и руководителем урока является учитель (педагог);
      - урок в своей основе направлен на обучение, развитие и воспитание.
      Однозначно сформулировать определение урока сложно. В педагогической науке есть ряд его определений. Одно из них такое: урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. По М.А. Данилову и Б.П. Есипову, “урок есть такая организационная форма учебной работы в школе, при которой учитель занимается в рамках точно установленного времени с постоянным составом учащихся — с классом, по твердому расписанию, используя разнообразные методы для достижения намечаемых им дидактических задач в соответствии с требованиями учебной программы”.
      Из этих определений, пожалуй, более отчетливо вырисовываются формообразующие элементы, постоянство системных связей, “алгоритмизация урока”, а возможно и его стереотипность, шаблонность, статичность. Но коль обществу присущи тенденции развития, естественно, они влекут за собой изменение целей и задач обучения, подталкивают к улучшению содержания, развитию методов и совершенствованию средств обучения. Наверное, понятие “урок” нуждается в новом методологическом наполнении с акцентом на развитие творческого мышления учащихся, развитие и внедрение новых (вариативных) форм и методов его построения. Дальнейшее развитие этого понятия находим в концепции М.И. Махмутова, где рассматриваются два аспекта урока: относительно процесса обучения в целом и как форма его организации.
      Рассматриваемый относительно общего процесса обучения:
      1. “Урок есть основная форма движения обучения, определяемая содержанием, принципами и методами обучения, планируемая и регулируемая учителем в определенных пространственно-временных границах и осуществляемая совокупным субъектом— учителем и учащимися”— первый аспект.
      2. “Урок — это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения” — второй аспект.
      М.И. Махмутов рассматривает урок не как статичную форму занятия, а как вариативную и постоянно развивающуюся форму не всего учебно-воспитательного процесса, а процесса целенаправленного взаимодействия деятельностей и общения учителя (преподавателя) и учащихся. Это отражает сущность процесса обучения и имеет в себе воспитательное воздействие личности педагога на учащихся.
      Урок играет ведущую роль в развитии и формировании личности. Поэтому его теоретическая разработка и практическое проведение в русле дидактических закономерностей и принципов, конкретно обозначенных целей, представляет значительную сложность. “Но для этого урок должен иметь свою строгую, единую внутреннюю логику, определенную дидактическими целями, средствами, методами и приемами обучения. Урок— это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Это и обеспечивает управление познавательной деятельностью учащихся”‘. В связи с этим следует определиться и с основными правилами, предписаниями и нормами, которые следует соблюдать при организации проведения урока. К ним можно отнести: дидактические правила построения урока, воспитывающий и развивающий характер обучения; учитывать психологические аспекты урока, особенности педагогического общения с учащимися, соблюдать этические нормы взаимоотношений, укреплять основы педагогического сотрудничества; постоянно совершенствовать организацию и управление учебной деятельностью, соблюдать санитарно-гигиенические нормы и эстетические основы урока.
      Постановка и достижение целей урока.
      Разработка любого урока начинается с целеполагания и постановки целей. В педагогической практике имеются следующие типичные постановки целей:
      1) определение целей через изучаемое содержание;
      2) определение целей через деятельность учителя;
      3) постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика;
      4) постановка целей через учебную деятельность учащихся.
      М.В. Кларин указывает на важность понимания того, что цель всегда связана с ожидаемым результатом не только одного урока, а долгосрочными перспективами. Педагоги-технологи не вполне согласны с названными способами постановки целей. Они утверждают, что недостаточно просматриваются предполагаемые результаты обучения при определении целей через содержание деятельности и процесс деятельности учителя и ученика. Педагогическая технология предлагает иной способ постановки целей, “отличающийся повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формируются и через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт может надежно опознать”. У М.В. Кларина они сформулированы так:
      1) построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия), — такие системы получили название педагогических таксономии;
      2) создание ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.
      При конструировании урока важно иметь представление о таксономии педагогических целей. Она охватывает следующие области деятельности и цели:
      1) когнитивная (познавательная) область (основные категории учебных целей — знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка);
      2) аффективная (эмоционально-ценностная) область (основные категории учебных целей — восприятие, реагирование, усвоение ценностной ориентации, организация ценностной ориентации, распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность);
      3) психомоторная область (основные категории учебных целей связаны с формированием двигательной (моторики), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации; развитие навыков письма, речевых навыков, цели в рамках физического воспитания и трудового обучения).
      Сама идея развития технологии постановки целей подводит к пониманию цели как формообразующего фактора. Предлагая изложенное для специального изучения и анализа читателя, подчеркнем лишь, что в глубине, во внутренней природе цели рождается, проектируется форма, изменяющая характеристики объекта (в нашем случае ученика), в нее “заключенные”.
      Цель — как системообразующая категория педагогического процесса (урока) связана с соблюдением целого блока правил, предписаний и норм к нему (уроку), вытекающих из дидактических закономерностей и принципов, специфики социального развития, концептуальных подходов и установок на развитие личности, личных ориентации учащихся.
      В педагогической и психологической литературе имеется ряд классификаций правил к уроку. Более совершенной представляется нам классификация И.П. Подласого.
      К основным правилам построения и проведения урока можно отнести следующие группы: общие правила, дидактические, воспитательные и развивающие.
      Соотношение: цель— результат, выраженное в показателях, — это основание, на котором из отдельных элементов (их сочетаний) выстраивается структура уроков и формы учебной деятельности. Для планирования и ведения урока важно иметь соответствующее представление о наличии его структурных элементов. У разных авторов они представлены по-своему, например:
      В “Педагогике” Т.А. Ильиной урок общего или смешанного типа представлен следующими структурными элементами.
      Первый элемент — организационная часть (входит, приветствие, проверка готовности к уроку учащихся, оборудование класс помещения, выявление отсутствующих, сообщение плана работы).
      Цель организационной части — создать рабочую обстановку на уроке.
      Второй — проверка письменного домашнего задания, которая проводится разными методами в зависимости от поставленной цели.
      Третий — устная проверка знаний учащихся, которая обычно проводится разными методами (индивидуальный, фронтальный и комбинированный опрос).
      Четвертый— введение нового материала, который осуществляется или на основе сообщения учителя, или путем самостоятельного разбора его учащимися.
      Пятый — задание на дом. Сюда входит объяснение сущности задания и, если нужно, методики его выполнения, запись его учителем на доске, а учениками — в тетради, в дневнике.
      Шестой — закрепление нового материала, которое называют также иногда первичным или сопутствующим закреплением, так как оно проводится на том же уроке, где происходит сообщение нового материала’.
      Седьмой— окончание урока, которое должно проходить организованно, так как он заканчивается лишь по указанию учителя.
      В “Педагогике” под ред. П.И. Пидкасистого часто встречающиеся структурные элементы урока:
      1) изучение нового материала;
      2) закрепление пройденного;
      3) контроль и оценка знаний учащегося;
      4) домашнее задание;
      5) обобщение и систематизация знаний.
      Число элементов структуры урока и их последовательность — величина непостоянная. Одни уроки могут включать все элементы, другие — избранное количество. Это обусловлено дидактическими целями и задачами, которые решаются на уроке. Структуру и тип урока определяют также особенности деятельности и взаимодействия учителя и учащихся. “Структура урока должна отражать: закономерности процесса учения как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека; логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса”1. Таким образом, структуру урока следует рассматривать как взаимодействие компонентов, обусловленное логикой процесса учения, поэтапным движением ученика от незнания к знанию2. Конкретные элементы структуры урока представляют собой этапы урока. Они обеспечивают актуализацию знаний, формирование новых понятий и способов действий, применение усвоенного.
      Структура применяемых в практике работы школы уроков состоит, как правило, из трех частей:
      1) организация работы класса (1-3 мин);
      2) основная, главная часть (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д., 35-40 мин);
      3) подведение итогов работы и домашнее задание (2-3 мин).